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Résumé : Différentes recherches et évaluations ont mis en lumière les doléances et les malaises croissants des professeurs des écoles (PE) face aux exigences en matière de réussite et d’inclusion des élèves qui leur ont été adressées depuis plusieurs décennies. Recoupant ces constats, nos recherches et les réflexions d’Howard Becker sur la genèse et les ressorts de niveaux d’engagements sociaux variables nous ont conduits à étudier les relations entre les buts assignés et les moyens attribués aux PE dans le système d’enseignement. Une recherche longitudinale sur les priorités d’action évolutives des PE débutants révèle que leurs socialisations et leur formation initiale les engagent fortement à tenter de prévenir et de réguler les difficultés de leurs élèves. Le caractère extrêmement chronophage et la complexité des opérations requises rendent toutefois cet engagement le plus souvent intenable dans la durée, au sein d’une organisation scolaire de plus en plus saturée par les injonctions contradictoires (jugées inconciliables par nombre de leurs collègues plus anciens). Des analyses complémentaires aident à comprendre que les politiques des dernières décennies ont de fait transféré aux enseignants la responsabilité d’assurer la réussite de tous leurs élèves par des aménagements pédagogiques locaux, sans veiller à favoriser les progrès attendus par des aménagements appropriés des formations et des conditions d’exercice de ces derniers. D’où la prégnance d’un sentiment d’impuissance pédagogique, avec les souffrances professionnelles et les risques de réactions défensives que ce sentiment induit face aux difficultés d’une fraction des élèves.

Résumé : La Belgique francophone réforme sa formation initiale des enseignants en cette rentrée 2023. Celle-ci sera désormais l’œuvre conjointe des Universités et des Hautes Écoles (IUFM belges). La Belgique opère, de cette manière, une rupture avec son modèle historique pour adhérer au principe d’une mastérisation promue par les instances européennes. Un nouveau paradigme dont les enjeux peuvent être envisagés à la lecture de la pensée d’Hannah Arendt. Les Universités et Hautes Écoles peinent toutefois à trouver des compromis en raison de tensions consubstantielles à la nature de leurs projets sociopolitiques respectifs. Ces visions stratégiques divergentes reflètent les antinomies qui traversent l’enseignement supérieur contemporain. Dans un contexte marqué par les effets de la mondialisation et une diversité ethnoculturelle accrue, un cours en particulier matérialise cette aporie structurelle : le cours de « neutra­lité ». Nous questionnerons donc une dimension essentielle de la pensée arendtienne : « Quelle formation à la neutralité et à la citoyenneté pour de futurs enseignants destinés à faire “monde” ensemble ? »

Résumé : L’article s’intéresse à l’évaluation des acquis des élèves de ST2S au travers de deux types d’épreuves du baccalauréat en France : les épreuves écrites et le Grand Oral. Il analyse d’abord les instructions officielles et montre que l’enseignement en ST2S s’inscrit dans la perspective d’une « éducation à » mais n’est pas explicité comme tel. Il questionne ensuite les formes d’évaluation concrètement proposées par l’institution. Concernant les épreuves écrites, il pointe que l’évaluation par compétences – évaluation de la performance sur un mode analytique proche de l’évaluation par les objectifs – ne permet pas de saisir la complexité des tâches réalisées. S’agissant du Grand Oral, il souligne en revanche que la préparation de l’épreuve centrée sur une approche thématique multiréférentielle de questions transversales et spécifiques à la santé est propice à la problématisation des élèves et à la prise en eux de valeurs et d’enjeux propres aux « éducations à ». Mais qu’en est-il de son évaluation ? Il met en évidence que l’oralité, les connaissances et l’esprit critique font partie des critères d’évaluation proposés. Même si les deux premiers sont privilégiés par rapport au dernier, ce référentiel constitue une première approche d’évaluation de l’éducation à la santé et au social. Il affirme enfin la nécessité d’une formation spécifique des concepteurs d’épreuves et des jurys du baccalauréat de ces séries.

Résumé : Ces dernières années, de multiples réformes ont été engagées dans le système de formation des enseignants français du premier degré. Au cœur de celles-ci, l’utilisation institutionnelle croissante de multiples acceptions de la notion de « territoires apprenants » est notable. Pourtant, une analyse des textes institutionnels et surtout des publications scientifiques relatifs au territoire apprenant laisse entrevoir une absence de consensus quant aux définitions associées à cette notion et aux conditions nécessaires à sa construction et son développement. En conséquence, cette note de synthèse propose de rendre compte de l’accroissement de la mobilisation institutionnelle du territoire apprenant et de ses différentes acceptions. Pour cela, un état des lieux de ses usages au sein des textes de l’Union européenne et de l’Éducation nationale relatifs à la formation des enseignants est exposé. Sur cette base, une question se pose : le concept de territoire apprenant, ainsi mobilisé, trouve-t-il seulement son origine dans le langage politique ou est-il emprunté à un ou plusieurs champs de recherche ? En réponse, une analyse des publications scientifiques recensées permet de caractériser la structuration d’un champ de recherche et de détailler les circonstances favorisant son émergence. Les dimensions constitutives faisant consensus dans la littérature sont formalisées. Pour conclure, trois pistes de recherche à engager sont avancées compte tenu des zones d’ombre subsistant dans la littérature.

Résumé : La formation des enseignants à la conduite de Discussion à Visée Philosophique avec les enfants les initie à un nouveau paradigme d’autorité éducative qui modifie et bonifie leur posture, tant sur le plan éthique qu’épistémique. Cette pratique contribue au bonheur d’enseigner et d’apprendre pour trois raisons principales : elle redonne du sens aux apprentissages en cultivant un rapport au savoir heuristique et collaboratif ; elle forge une éthique relationnelle qui tisse des relations plus confiantes entre enseignants et élèves ; elle initie les enseignants à des gestes professionnels transférables dans d’autres situations éducatives qui contribuent à l’amélioration du climat scolaire.